課題界定的理論依據是什么

分類：課題研究 發表時間：2021-03-31

　　課題界定的理論依據是什么?課題定界定是對課題題目的詮釋，所以課題界定的理論依據就是課題的理論依據。不過，由于每項課題研究所面對的問題是不一樣的，所以課題界定的理論依據也是不一樣的。建議大家在撰寫前了解下撰寫課題研究依據的技巧，這樣寫作起來更順利。下面學術顧問就給大家介紹下課題界定理論依據從哪方面考量，供大家參考。

　　一、哲學依據

　　唯物辯證法告訴我們,任何事物的發展都是內因和外因共同作用的結果,內因是事物發展的根據,外因是事物發展的條件,外因必須通過內因才能起作用。在教學過程中,教師屬于外部條件,是外因。學生是學習的內因,教師的教必須通過學生的學才能發揮作用。如果學生沒有學的愿望和動機,沒有主動性和積極性,教師的”教”就會由于沒有學生的“學”而失去作用。因此,在教學過程中,教師只起引導作用,而學生自我發起的學習是最持久、最深刻的個體行為。教學過程只有注重知識的探究,注重情感的體驗,才能弓發學生的態度、情感和意志,這些源于心理品質的個性特征參與學習活動,能激起學生的求知、創新欲望,挖掘學生的潛能,培養學生的創新能力。

　　二、心理學依據

　　心理學研究表明,每個年級的學生都有各自的心理特點,隨著年齡的增長,學生的心理特點是不斷變化發展的。教師的教育行為必須以學生的心理特點為前提,才能收到預想的教育效果。因此,在教育課題研究中,教師必須學習和掌握學生的心理特點,按照學生的心理規律進行研究。學生的心理特點和發展規律以及不同年齡段學生的認識能力、情感特點意志品質,就為教師的課題研究提供了理論依據。

　　三、學習理論

　　著名教育心理學家布魯納的“發現學習"理論強調:學生的學習應是主動發現的過程,而不是被動地接受知識。創設問題情景,引發學生對知識本身發生興趣,產生認知需要,產生種需要學習的心理傾向,激發自主探究的學習動機。在教學過程中,學生是學習的積極的探究者,教師的作用是創設適合學生學習探究的情境,而不是提供現成的知識。這就要求我們不僅要讓學生“知其然”和“知其所以然”, 而且要讓學生“知其所用”和“知其誰用”

　　四、教學理論

　　兩千年前的孔子倡導的“循循善誘"“不憤不啟、不悱不發”，可以認為是 最早的教學理論根源,到今天依然有重要嘗試教學理論認為，”學生有嘗試的愿望， 嘗試能夠成功 ，成功才能創新。" 學生有原有的知識結構,又有對新知識的同化和順應的思維屬性，所以學生能嘗試。 同時,學生的嘗試是在教師指導下的嘗試，嘗試的任務又是完成教材中的一定教學目標,而教材又是按照由淺入深、循序漸進的原則和方法編排的,所以學生具備成功的條件。在嘗試成功的條件下,學生能夠充分發揮自己的潛能,創造出意想不到的教學成績。

　　五教學最優化理論

　　衡量教學最優化有兩條標準:-是教學效果的最優化 ;二是時間消耗的最優化,即“師生用于課堂教學和課外作業的時間又不超過所規定的標準”,用 “師生耗費合理的時間去取得這些成效”。 既要提高教學質量，使學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面獲得和諧發展,又要減輕學習負擔,用合理的時間取得較大的成效。

　　六、建模理念

　　建模理念認為沒有主體性,就沒有創造性。在教學過程中,落實學生的主體地位必須做到:目標讓學生去確定,問題讓學生去發現,過程讓學生去探索,方法讓學生去尋找。其欺,教學過程是個體通過與環境的相互作用,主動建構意義的過程,在教學過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容達到較深刻的理解。

　　七、建構主義理論

　　建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程,即學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程。學習不是被動接受信息刺激,而是主動建構意義,是根據自己的經驗背景,對外部信息主動地選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義。因此,教師要成為學生建構意義的幫助者，激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機,通過創設符合教學內容要求的情境, 幫助學生建構當前所學知識的意義。由于建構主義所倡導的觀點適應了當代教育改革的要求,這就使建構主義理論逐漸與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來,從而成為教學改革的指導思想,也成為教師教學課題研究的理論依據。

　　八人本主義理論

　　學方法其核心是強調學習者是一個主動的、 積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念;學習是發展,是改變觀念 ;教學是幫助他人發展或改變觀念;而行為是人類的活動,實質是觀念的操作維活動為基礎,通過提供適當的問題情景或實例激起學生的反思,引起學生必要的認知沖突,從而讓學生最終主動地建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構,而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認識上去。傳統教學的一一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性,的主體。教師成了知識的“販賣者”,學生被看 成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進各種東西的容器。在一定意義 上說,我們認為沒有-個教師能夠教學,好的教師不是在教學而是能激發學生自己去自主學習。好的教學也并非是把教學內容解釋清楚,闡述明白就足夠了。教師必須要讓學生自己研究知識，教師應鼓勵學生們獨立思考，為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、 歸納、作出猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己對知識的理解力時,才能真正學到知識。教師必須是導師,所謂導師,就是能引導學生進行積極思維。從某-一個問題、某一定律出發,找出認識規律性的東西。的差距只是表現在對知識理解的多少與深淺上。這種差距不應該也不能成為教師凌駕于學生之上的理由。因為學生才是學習的主體,教師的學問再高也不是學習的主體。教師與學生的關系應該是一種情感 與思想的交流關系,而不僅僅是知識的傳授與接受的關系。正如雅斯貝爾斯所說,真正的教育應該是“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”知的堆積。"所以,在建構主義教學中,要求教師要向下看， 做學生的朋友 , 甚至應該是親密無間的朋友,這樣才能充分地了解學生,理解學生,從而對學生的學習進行有效的指導。建構主義還認為,這樣的師生關系的作用主要在于可以給學生創建一個輕松愉快的學習環境。使學生的想象力和創造力不會因為外界的因素受到壓制。建構主義認為,要想實施建構性的教學,必須轉換教師的角色。在建構教學中,教師應該是一種指導者、 創建者和幫助者的色。在建構主義教學中，由于教師的地位與角色都有所轉變，所以對教師的素質要求也有所不同。第一, 教師要想當一個合格的指導者,必須具有敏銳的觀察力和周密的分析判斷能力,這樣才能正確把握每個學生的個性與認知特點,從而進行因材施教;第二, 教師必須具備很強的交流與溝通能力,因為建構主義教學法非常重視學習的互動,這種互動最基本的就包括師生互動、生互動兩方面,所以教師的溝通交流能力是非常重要的;第三,教師必須具有很強的協調組織能力;第四,教師必須具有廣博的知識,這是最重要的素質要求。教師在整個建構主義教學中充當著多重角色,而教師要想成功地完成這些角色的扮演,就必須具有廣博的知識。

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